Сучасні освітні технології

Сучасні освітні технології

 
 

Інформаційно-комунікаційні

технології

   Суть. Як зазначає Г.Селевко, на практиці ін­формаційними технологіями називають ті, що ви­користовують спеціальні технічні інформаційні за­соби (ЕВМ, аудіо, кіно, відео). З появою комп'ютерів з'являється новий термін — «нові інформаційні технології навчання». Термін «інформаційно-комунікаційні» є об'єднуючим для різних варіантів технологій та вказує на специфіку інтерактив­ного навчання — діалог у системі «користувач — комп'ютер».

На практиці технологія використовується в трьох варіантах:

       «проникаюча» (застосовується у процесі ви­вчення певних тем, розділів для розв'язання кон­кретних дидактичних завдань);

       «основна» (визначальна, особливо у складі технологій програмованої та дистанційної форм навчання тощо);

       монотехнологія (увесь процес навчання й управління, зокрема і всі види діагностики та моні­торинг, ґрунтується на використанні комп'ютера).

   Інформатизація навчально-виховного про­цесу передбачає широке використання у процесі вивчення навчальних предметів інформаційно орієнтованих засобів навчання на базі сучасних комп'ютерів і телекомунікаційних мереж. До них належать інформатизація системи управління навчальним закладом, створення баз даних та пе­реробка інформації, участь у міжнародних проек­тах тощо. Широке застосування інформаційно-комунікаційних технологій (програмоване навчання, експертні системи, мультимедіа, імітаційне моде­лювання, предметні комп'ютерні уроки) сприяє ре­алізації особистісно орієнтованого підходу до учнів, поетапному засвоєнню знань, умінь і навичок.

Прогнозовані результати: формування умінь працювати з інформацією, розвиток комунікатив­них здібностей.

Ігрові технології

Автори-розробники — Д.Ельконін, В.Коваленко, Б.Нікітін, П.Підкасистий, М.Стронінта ін.

Суть. Технологія за своєю суттю є поліваріативна. Вона може реалізуватися за технологічними схемами Д.Ельконіна, Б.Нікітіна, П.Підкасистого, М.Строніна, М.Шуть та ін., використовуватись у процесі навчання дітей різних вікових груп. Гра як вид навчальної діяльності в умовах конкретної ситуації спрямована на засвоєння соціального досвіду, в якому формуються й удосконалюються вміння та навички учнівського самоуправління.

Структура гри як діяльності охоплює: ціле-покладання (уміння поставити мету, завдання), планування (здатність передбачити розвиток подій, дійових процесів, операцій), реалізацію цілей (уміння реалізувати ігровий задум), аналіз отриманих результатів (здатність проаналізувати набутий ігровий досвід). Мотивація ігрової діяль­ності забезпечується добровільністю включення в гру, можливістю вибору й елементами змагання, що сприяє задоволенню потреб у самоствердженні та самореалізації учнів як суб'єктів учіння.

   У навчанні старшокласників використовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, опера­ційні, рольові ігри, діловий театр, психо- та соціодрама. Технологія ділової гри представлена етапами, що наведено нижче (за Г.Селевко).

Етап підготовки:

       розробка гри: написання сценарію; укла­дання плану ділової гри; загальний опис гри; зміст інструктажу; підготовка матеріального       за­безпечення;

       вхід у гру: постановка проблеми, цілей; умови, інструктування; регламент, правила; роз­поділ ролей; об'єднання у групи; консультування.

Етап проведення:

       групова робота над завданням: робота з дже­релами; тренінг; мозковий штурм; робота з агро­техніком;

       міжгрупова дискусія: виступи груп; захист результатів; правила дискусії; робота експертів.

Етап аналізу та узагальнення:

       висновки з гри; аналіз, рефлексія; оцінка та самооцінка роботи; висновки й узагальнення; рекомендації.

Прогнозовані результати: розвиток суб'єктності школяра, процесів саморегулювання та самоуправління власною навчальною діяль­ністю.

 

Інтерактивні технології

Автор-розробник — О.Пометун, Л.Пироженко.

Суть. Інтерактивне навчання ґрунтується на концептуальній ідеї співробітництва, взаємо-навчання. Автори зазначають, що процес пізнання відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Залежно від мети уроку, форм органі­зації навчальної діяльності, використовуються       ін­терактивні технології кооперативного, колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань. Деякі локальні технології використовуються на будь-якому етапі традиційного уроку, трансформуючи його в інтер­активний.

Структура технологічного інтерактивного уроку представлена такими етапами.

       Мотивація: фокусується увага учнів (або учасників заходу) на проблемі, робиться спроба викликати інтерес до теми, що обговорюється. При­йомами навчання можуть бути запитання, цитати, коротка історія, невеличке завдання, розминка тощо. Етап займає не більше 5 % часу заняття.

       Оголошення, представлення теми та очі­куваних навчальних результатів. Він забезпе­чує розуміння учнями (учасниками) змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку (заходу), і що від них очікує вчи­тель, викладач. Також доцільно залучити до визна­чення передбачуваних результатів усіх учасників заняття або заходу. На це витрачається приблизно 5 % часу.

       Надання необхідної інформації. Під час його реалізації важливо дати учням (учасникам) достатньо інформації для того, щоб на її основі ви­конувати практичні завдання. Це може бути міні-лекція, читання роздавального матеріалу, вико­нання домашнього завдання. Для економії часу та максимального ефекту уроку можна подавати           ін­формацію в письмовому вигляді для попереднього (домашнього) вивчення. Витрачається приблизно 10 % часу заняття.

       Інтерактивна вправа, яка вважається цент­ральною частиною заняття (заходу). Вона охоплює не більше 60 % часу, що відводиться на практичне освоєння матеріалу, досягнення поставлених цілей уроку.

Послідовність проведення інтерактивної вправи:

• інструктування — вчитель розповідає учас­никам про цілі вправи, правила, послідовність дій і кількість часу на виконання завдань; запитує, чи все зрозуміло учасникам;
• об'єднання в групи і/або розподіл ролей;
• виконання завдання, за якого вчитель висту­пає як організатор, помічник, ведучий дискусії, намагаючись надати учасникам максимум мож­ливостей для самостійної роботи й навчання у спів­робітництві один з одним;
• презентація результатів виконання вправи.

       Підбиття підсумків, оцінювання резуль­татів уроку. На цьому етапі передбачаєтеся реф­лексія, усвідомлення того, що зроблено на занятті (заході), чи досягнуто поставлених цілей, як можна застосувати отримане в майбутньому. Останній етап бажано проводити у формі запитань: що но­вого дізналися; якими навичкам оволоділи; чи може це бути корисним у житті. Слід обговорити питання щодо проведення самого уроку: що було найбільш вдалим; що не сподобалося; що потрібно змінити в майбутньому. Важливо, щоб самі учні (учасники) змогли сформулювати відповіді на всі запитання. Для підбиття підсумків бажано від­вести до 20 % часу уроку (заходу).

   Інтерактивні технології (мозковий штурм, «займи позицію», розігрування ситуацій у ролях, ток-шоу тощо) активно використовуються у вихов­ній роботі зі школярами.

Прогнозовані результати:

       активізація пізна­вальної діяльності всіх учнів, формування вмінь і навичок, ціннісно-смислових орієнтацій;

       розвиток суб'єктності, мотивації до навчання.

 

 

Технологія

 інтенсифікації навчання

на основі опорних схем і знакових моделей

Автор-розробник — В.Шаталов.

Суть. Принципи технології інтенсифікації навчання В.Шаталова: багаторазове повторення; обов'язковий поетапний контроль; високий рівень складності; блочне вивчення матеріалу; динаміка діяльності; використання опор, орієнтовної основи дій.

Особливості змісту (за Г.Селевко): матеріал подасться великими дозами; поблочне структурування матеріалу; оформлення навчального ма­теріалу у вигляді опорних схем-конспектів; опор­ний конспект є наочною схемою, у якій подано інформацію, що потрібно засвоїти. Він є своєрідною конструкцією системи взаємопов'язаних символів як замінників системи фактів, понять, ідей, наді­лених певним смисловим значенням.

Технологічні етапи:

       перший — вивчення теорії у класі (пояс­нення біля дошки з допомогою крейди, наочних матеріалів, ТЗН; повторне пояснення за опорним конспектом — кольоровим плакатом; короткий ог­ляд за плакатом; індивідуальна робота учнів над своїми конспектами; фронтальне поблочне закріп­лення матеріалу за конспектом);

       другий — самостійна робота вдома (опорний конспект + підручник + допомога батьків);

       третій — перше повторення — фронтальний контроль засвоєння конспекту (всі учні відтворю­ють конспект по пам'яті; учитель перевіряє роботи в міру надходження; одночасно проводиться «тихе» та магнітофонне опитування; після письмової ро­боти — опитування вголос);

       четвертий — усне проговорювання опорного конспекту (це необхідний етап мовленнєвої діяль­ності при засвоєнні, що реалізується під час різних видів опитування);

       п'ятий — друге повторення: узагальнення і систематизація (уроки взаємоконтролю; публі­кація списку залікових питань; підготовка;  вико­ристання усіх видів контролю (біля дошки, «тихе», письмове опитування тощо); взаємоопитування та взаємодопомога; ігрові елементи (змагання ко­манд, розв'язування ребусів тощо)).

Прогнозовані результати:

       формування си­стеми знань, умінь і навичок;

       навчання всіх дітей незалежно від індивідуальних даних;

       прискорене навчання.

  

Технологія

рівневої диференціації навчання

на основі обов'язкових результатів

Автор-розробник — В.Фірсов.

Суть. Технологія передбачає уведення двох стандартів: обов'язкової загальноосвітньої підго­товки (базовий рівень обов'язкового мінімального засвоєння знань всіма школярами); підвищеної під­готовки (додатковий рівень визначає глибину ово­лодіння змістом навчального предмета здібними та працелюбними учнями).

   Простір між ними заповнюється діяльністю, що забезпечує поступове та різнорівневе опа­нування навчального матеріалу, вибудуваного на основі запланованих обов'язкових результатів навчання. Останні мають бути доведені до учнів завчасно, зрозумілі й доступні абсолютній біль­шості. Проходження базового рівня є передумовою навчання за додатковими, підвищеними стандар­тами. Навчальний процес здійснюється на індивідуально та максимально посильному для учнів рівні.

Особливості технології: блочна подача ма­теріалу; робота з малими групами на декількох рівнях засвоєння; наявність навчально-мето­дичного комплексу (банк завдань обов'язкового рівня, система спеціальних дидактичних ма­теріалів, виокремлення обов'язкового матеріалу в підручниках та завдань необхідного рівня в за­дачниках).

Основна умова рівневої диференціації — систематична повсякденна робота щодо усунення прогалин у засвоєнні матеріалу шляхом органі­зації перездачі заліків. Система контролю та оці­нювання навчальних досягнень передбачає:

• тема­тичний контроль;
• повну перевірку обов'язкового рівня підготовки;
• відкритість взірців перевірних завдань обов'язкового рівня; виставлення оцінки методом складання (загальний залік = сума певних заліків);
• подвійність в оцінці обов'язкового рівня (зараховано — не зараховано);
• підвищення оцінки за досягнення, які перевищують базовий рівень;
• «закриття» проблем (доздача, а не перездача);
• мож­ливість «дрібних» заліків;
• кумулятивність підсум­кової оцінки (річна оцінка виставляється на основі отриманих).

Прогнозовані результати: досягнення всіма дітьми обов'язкових запланованих результатів на­вчання з огляду на рівень розумового розвитку

 

  

Технологія

модульно-блочного навчання

Автори-розробники — Г.Лєвітас, В.Гузєев.

Суть. Мінімальною одиницею навчального про­цесу є не урок, а цикл уроків — модуль. Він буває одно-, дво- (два цикли) або чотириурочний (чотири цикли), кожен з яких є блоком із чіткою послідов­ною структурою.

Розглянемо структуру модуля 4-х циклів.

       Перший урок — вивчення нового матеріалу (новий матеріал вивчається за завчасно складе­ним конспектом з одночасним поясненням учителя. Первинне закріплення відбувається у процесі ро­боти над зошитами з друкованою основою).

       Другий урок — урок узагальнення (перед уроком конспект вивченого матеріалу та запитання до нього відтворюються на дошці (екрані). Учні оп­рацьовують матеріал за підручником самостійно та обговорюють у парах, відповідають на постав­лені запитання учителю або учню-консультанту. Практикується відтворення конспекту в зошиті або його самостійне укладання учнями. Зазна­чимо, що учнівські пари формуються за принци­пом об'єднання дітей з однаковим рівнем розвитку і темпом роботи).

       Третій урок — закріплення (робота із зоши­тами з друкованою основою, виконання індивіду­альних завдань творчого характеру).

       Четвертий урок — корекція (опитування за конспектом, підготовка й написання самостій­ної роботи).

   Якщо тема програми складається із 15 уроків, то вони можуть вибудовуватися так: 2 цикли, 4 цикли, 4 цикли, 2 цикли, 1 цикл програмованого опиту­вання, 1 цикл контролю, 1 цикл корекції.

Особливості технології:

• основний навчальний період — модуль або цикл (уроків);
• пояснювально-ілюстративні, евристичні, програмовані методи навчання;
• основні форми організації навчання — бесіда, практикум;
• засоби діагностики — поточні письмові програмовані опитування (тести), конт­рольні роботи або заліки.

Домінуючий елемент технології — зошит з друкованою основою, який розроблено за принци­пами теорії поетапного формування розумових дій як типовий засіб програмованого навчання.

Прогнозовані результати:

       формування си­стеми знань, умінь і навичок учнів;

       досягнення запланованих результатів навчання.

  

Технологія

блочно-консультативного навчання

Автори-розробники — П.Ерднієв, П.Ібрагімов, М.Щетінін, Н.Ґудзик, В.Шаталов та ін.

Суть. Концептуальні ідеї технології розробля­лися на основі методів укрупнення (П.Ерднієв), концентрованого навчання (П.Ібрагімов), зану­рення (М.Щетінін) та ін. Блок — це логічно за­кінчений, дидактично обґрунтований навчальний матеріал кількох уроків теми, розділу, що дає змогу сконцентрувати інформацію навколо провідних ідей навчального курсу. Блочний підхід до ви­вчення програмового матеріалу супроводжується систематичним консультуванням. Він реалізується через систему уроків блочного викладу матеріалу.

Етапи технології (за С.Боднар, Л.Момот, Л.Липовою, М.Головко):

       Лекція (усний виклад учителем матеріалу навчального блоку, що слугує основою для по­дальшої самостійно пізнавальної діяльності шко­лярів).

       Семінарські заняття (обговорення учнями проблем, порушених на лекції. Кількість семінарів залежить від складності й обсягу теми, що ви­вчається. Вони поділяються на класичні (учні го­тують повідомлення, доповіді на основі запропо­нованої системи питань), робочі (план і завдання семінару повідомляються безпосередньо на занятті, що передбачає поточний контроль засвоєння нав­чального матеріалу в процесі виконання трену­вальних вправ, розв'язування задач, обговорення проблем тощо)).

       Лабораторний практикум або практична робота (самостійно пошукова діяльність учнів; формування вмінь і навичок).

       Уроки розв'язування задач (занурення у проблему з метою розширення горизонту ро­зуміння програмового матеріалу).

       Залік (теоретичні питання заліку доводять учням ще на початку вивчення теми, практичні — безпосередньо на занятті. Контрольно-оцінювана діяльність учителя).

       Уроки цікавих повідомлень (розвиток пізнавального інтересу, мотивації; застосування набутих знань на практиці).

Особливості технології:

       блочний виклад матеріалу;

       систематичне консультування (ін­дивідуальне, групове; поточне, підсумкове; учитель-консультант, учень-консультант), що супро­воджує кожен технологічний етап;

       групова форма роботи;

       алгоритмізація навчального процесу (ро­бота за картками-інструкціями, схемами-конспектами, використання методичних порад, пам'яток тощо);

       самостійна пошукова діяльність школярів;

       обов'язковий перелік базових знань і вмінь, що слу­гує своєрідною програмою дій для вчителя, учнів;

       систематичний контроль та оцінка успішності (по­передній, поточний, тематичний).

Прогнозовані результати:

       формування ціліс­них знань школярів;

       розвиток системного мис­лення, самостійної пошукової активності учнів;

       економія часу.

Технологія колективного способу навчання

Автор-розробник — А.Рівін.

Суть. Колективний спосіб навчання — це така організація праці, в процесі якої навчання здійс­нюється шляхом спілкування в динамічних (змін­них) парах, коли учасники вчать один одного. Технологія ґрунтується на принципах наявності динамічних (змінних) пар учнів, взаємонавчання, взаємоконтролю, взаємоуправління.

   До складу технології належать такі методики:

       вивчення текстового матеріалу;

       взаємообмін текс­тами та завданнями;

       розв'язання задач і прикладів за підручником;

       взаємні диктанти;

       вивчення вір­шів у змінних парах;

       робота з опитувальниками;

       вивчення іноземної мови.

Розглянемо одну з них.

Методика вивчення текстового матеріалу для будь-якого навчального предмета.

Основні технологічні етапи:

       Складається маршрут вивчення тексту за підручником. Навчальний матеріал ділиться на 3—6 частин. Кожен учень працює в індивіду­альному режимі.

       Вивчення першої частини тексту в парі: один учень читає текст, інший слідкує за підруч­ником; прочитане обговорюється: один переказує, інший доповнює.

       Практикується паралельна робота з інформа­цією за іншими джерелами (хрестоматія, підруч­ник іншого автора тощо); придумується заголовок до частини і складається план; записується погод­жена назва заголовку і план цієї частини у зошит. На цьому пара завершує роботу. Учні об'єднуються у нові пари для роботи з другою частиною тексту.

       У нових парах учні спочатку коротко повторюють зміст першої частини; звіряють та уточнюють свої плани; один переказує першу частину, інший із його зошитом слідкує за викла­дом, уточнює та доповнює. Відпрацьовується друга частина тексту (аналогічно першій). Учні розхо­дяться та об'єднуються в нові пари для опрацю­вання третьої, четвертої, п'ятої частин тексту.

       Опрацювавши текст в останній групі, учень повідомляє учителю (черговому учневі) про завершення роботи.

       Формуються малі групи (4—6 осіб); оби­рається ведучий, який надає кожному можливість викласти новий матеріал; група виставляє оцінки кожному індивідуально; ведучий подає вчителю список з оцінками. Останній з метою контролю може додатково перевірити знання двох-трьох осіб. Оцінки переносяться до класного журналу.

Прогнозовані результати:

       засвоєння знань, умінь і навичок; виховання працелюбності;

       розвиток комунікативних якостей особистості

Технології групового способу навчання

Автор-розробник — В.Дяченко.

Суть. Організаційна структура групового спо­собу навчання може бути комбінованою, такою що поєднує групову роботу учнів (один вчить бага­тьох), парну та індивідуальну. Однак домінуюче значення має групова форма роботи. До групових технологій належать: класно-урочна організація, лекційно-семінарська система, дидактичні ігри, бригадно-лабораторний метод тощо.

Особливості організації групової роботи (за Г.Селевко):

       поділ класу на групи для вирі­шення конкретних завдань;

       кожна група отримує певне завдання (однакове або диференційоване) виконує його спільно під безпосереднім керівниц­твом лідера групи або вчителя;

       завдання в групі виконується у такий спосіб, що дасть змогу взяти до уваги й оцінити індивідуальний внесок кожного;

       склад групи непостійний. Він добирається зважа­ючи на те, щоб із максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні мож­ливості кожного члена групи, залежно від змісту та характеру очікуваної роботи.

Технологічні етапи групової роботи на уроці:

Підготовка до виконання групового зав­дання:

       постановка пізнавальної задачі (проблемної ситуації);

       інструктаж про послідовність роботи; надання групам дидактичного матеріалу.

Групова робота:

       ознайомлення з матеріалом, планування ро­боти в групі;

       розподіл завдань між членами групи;

       індивідуальне виконання завдань;

       обговорення індивідуальних результатів ро­боти в групі;

       обговорення загального завдання групи (за­уваження, доповнення, уточнення, узагальнення);

       підбиття підсумків групового навчання.

Підсумкова частина:

       повідомлення про результати роботи групи;

       аналіз пізнавальної задачі, рефлексія;

       загальний висновок про групову роботу до­сягнення поставленої мети. Коментування вчите­лем роботи групи.

   Під час групової роботи вчитель контролює хід роботи в групах, відповідає на запитання, регулює суперечливі ситуації та порядок роботи, у випадку крайньої необхідності надає допомогу певним уч­ням або групі загалом.

   Найбільший педагогічний ефект навчально-виховного процесу досягається у процесі співвід­ношення колективних (60—70 %) та групових (30—40 %) способів навчання.

Прогнозовані результати:

       активізація пізна­вальної діяльності учнів;

       високий рівень засвоєння змісту.

Технологія

групових творчих справ

Автор-розробник — К.Баханов.

Суть. Технологія поліфункціональна за суттю. На практиці вона може реалізуватися за різними технологічними схемами (жорсткими та гнучкими). Суть технології — виявлення та розвиток різних видів творчих здібностей школярів на основі пізна­вальних мотивів навчання, прагнення до самовираження та самоствердження.

Робота учнів за інтересами у творчих гру­пах спрямована на вирішення конкретних творчих завдань.

Технологічні етапи(за К.Бахановим):

       Пошуковий (ознайомлення учнів у загаль­них рисах з темою; розвиток пізнавального інте­ресу, мотивації; визначення термінів та критеріїв підготовленості учнів до визначеного виду діяль­ності; спільний перегляд наявної та пошук не­обхідної навчальної літератури, ілюстративного матеріалу, технічних засобів навчання тощо. Три­валість етапу 3—4 дні).

       Визначальний (організаційні моменти ви­рішуються учнями на перерві або безпосередньо на уроці; учням надається можливість вибрати найцікавішу творчу справу, об'єднатися у творчі групи (об'єднання) за інтересами, ознайомитися із завданнями).

       Планування й виконання завдання (роз­поділ ролей; конкретизація завдань; розробка та виконання наміченого плану дій).

       Презентаційний (презентація результатів гру­пової творчої справи).

       Аналітичний (підбиття підсумків; самоаналіз творчої діяльності; оцінювання отриманих резуль­татів).

       Особливості технології: діагностика потен­ційних можливостей учнів та виявлення рівня роз­витку здібностей до певного виду діяльності; визна­чення кола інтересів; залучення дітей до групової роботи; вільний вибір форм та методів роботи твор­чої групи; активна самостійна пошукова діяльність; розвиток пізнавальних здібностей, ініціативності та відповідальності за виконання наміченого плану дій; самореалізація.

Прогнозовані результати:

       самоствердження та самовираження учнів;

       реалізація творчого по­тенціалу;

       формування стійкої мотивації до ви­вчення предмета, самостійності, ініціативності та відповідальності.

  

Інтегральна освітня

технологія В.Гузєєва

Автор-розробник — В.Гузєєв.

Суть. Назва технології пов'язана з інтеграцією перспективних напрямів удосконалення навчаль­ного процесу: планування результатів навчання, укрупнення дидактичних одиниць, психологізація навчального процесу, комп'ютеризація. Створення цілісного інтегрального освітнього середовища ре­алізується шляхом конструювання блочної системи уроків вивчення програмової теми.

Типова структура блоку уроків

 інтеграль­ної технології:

       Вступне повторення (урок проводиться в ін­терактивному інформаційному режимі з метою ак­туалізації опорних знань учнів і життєвого досвіду. Домінантий метод — бесіда).

       Вивчення нового матеріалу (основний об­сяг) (подається основний обсяг навчальної інфор­мації з допомогою методу укрупнення дидактичних одиниць. Превалюючі форми організації навчаль­ного процесу — лекція, урок-бесіда, урок-розповідь, семінар).

       Тренінг-мінімум (відпрацювання до авто­матизму вмінь вирішувати шаблонні задачі най­нижчого рівня навчальних досягнень. Домінантні методи — бесіда, яка поступово переростає у само­стійну пошукову роботу учнів, навчальний прак­тикум).

       Вивчення нового матеріалу (додатковий обсяг) (опанування додаткового обсягу навчального матеріалу — учні з низьким рівнем навчальних можливостей тільки ознайомлюються, достатнім — виходять на осмислення i розуміння ідей, високим — осмислення i застосування набутих знань).

       Розвивальне диференційоване закріп­лення (дати можливість кожному учневі досягнути відповідного рівня запланованих результатів. Основна форма організації навчання — семінар-практикум; форма співпраці вчителя з учнями — групова).

       Узагальнювальне  повторення  (формування цілісного уявлення про об'єкт, що вивчається, системи знань учнів. Домінантна форма організації навчального процесу — консультації).

       Контроль (форма контролю — контрольна робота, залік, співбесіда, диктант тощо. Структура контрольних завдань: два-три — мінімального рівня, один-два — першого рівня, один — другого. Завдання виконуються чітко за порядком від пер­шого до останнього, відсутня можливість вибору завдань школярами, якщо допущена помилка у завданнях мінімального рівня, то робота далі не оцінюється, а тільки перевіряється учителем).

       Корекція (основна форма організації роботи — групова, у процесі якої учні, об'єднавшись у групи, спільно аналізують власні помилки, працюють над додатковими завданнями тощо. Вони мають право на одну спробу виправлення оцінки шляхом перездачі).

Прогнозовані результати:

       реалізація особистісного діяльнісного підходу в навчанні;

       розви­ток особистості школяра;

       високий рівень засвоєння змісту навчального предмета.

 

Інтегральна

педагогічна технологія

Автор-розробник — О.Мариновська.

Суть. Інтегральна педагогічна технологія — це модель навчання, яка грунтується на виявленні в різних навчальних предметах однотипних       еле­ментів (проблем, сюжетів, подій, закономірностей тощо) і поєднанні їх у якісно нову цілісність з метою створення загального образу світу.

Мета технології — створити оптимальні умови для розвитку та самореалізації школяра шляхом формування цілісних знань про об'єкт, що вивчається. Вони слугуватимуть формою ви­разу його особистісно розвивального потенціалу, основою творення «образу світу» для свідомості, що сприймає.

   На практиці інтегральна технологія знаходить своє відображення в уроках двох видів: бінарного (схема 1) та інтегрованого (схема 2).

   Інтеграція змісту слугує засобом формування цілісних знань. Зміст смислових блоків різних предметів має бути ретельно дібраний і структурований навколо однотипних елементів (проблем, сюжетів, подій тощо), а згодом і об'єднаний спіль­ною метою в межах теми уроку. Навчальна інфор­мація повинна бути зрозумілою та усвідомленою дітьми. Цьому сприяє постійне звернення вчителя до особистісного досвіду дітей, його узгодження з навчальними завданнями, націленість на фор­мування особистісної форми змісту.

Концептуальна схема бінарного уроку

Технологічні етапи уроку:

       актуалізація опорних знань (підготовка до сприйняття; опора на особистісний досвід шко­лярів; розкриття пізнавального інтересу);

       цілепокладання (формування пізнаваль­них мотивів; повідомлення теми, мети уроку; уз­годження особистісного досвіду учнів з навчаль­ним завданням);

       вивчення нового матеріалу (усвідомлення змісту смислових блоків, розроблених на інтегро­ваній основі; розкриття основних домінант уроку);

       закріплення (закріплення нових знань і способів дій; цілереалізація; контрольно-оціню­вальна діяльність; залучення учнів до проекту­вання наступного уроку).

Прогнозовані результати: формування ціліс­них знань учнів засобами інтеграції змісту суміж­них дисциплін; розвиток творчого потенціалу.

Технологія

«Створення ситуації успіху»

Автор-розробник — А.Бєлкін.

Суть. Як зазначає О.Пєхота, ситуація успіху — це суб'єктивний психологічний стан задоволення, який є наслідком фізичного або морального на­пруження виконавця справи, творця явища. Вона досягається тоді, коли дитина сама визначає цей результат як успіх. Успішність теж тлумачиться як успіх, однак він є зовнішній, бо оцінюється ін­шими. Усвідомлення ситуації успіху учнем, ро­зуміння її значимості виникає після подолання психологічних бар'єрів страху бути не таким, як усі, труднощів незнання, невміння тощо.

   Характерною ознакою технології є пси­хологічна підтримка розвитку особистості дитини. Мета — створити ситуацію успіху для розвитку особистості, дати можливість кожному вихованцю відчути радість досягнення успіху, ус­відомлення своїх здібностей, віри у власні сили.

За цією технологію учні умовно поділяються на чотири групи: надійні, впевнені, невпевнені, зневірені. Прийоми психологічної підтримки для роботи з кожною групою та очікуваний результат (різновиди радості) подано в таблиці.

   Технологія реалізується за допомогою системи прийомів, дібраних для конкретної категорії дітей. Послідовність технологічних етапів прийому «Стеж за нами» для невпевнених дітей:

       «Діагностика інтелектуального фонду колективу».

Мета — виокремлення школяра з групи не­впевнених (недостатній рівень інтелектуального розвитку, трохи лінивий до навчання, але добро­зичливий і поміркований).

       «Вибір інтелектуального спонсора».

Мета — виявлення школяра, який із задово­ленням буде ділитися своїми знаннями з іншими (високий рівень інтелектуального розвитку, впев­нений у своїх силах, активний і відповідальний).

       «Фіксація результату і його оцінка».

Мета — створити умови для самовираження та самоствердження учнів, заохотити до такого виду діяльності інших.

Прогнозовані результати: створення сприят­ливих психолого-педагогічних умов саморозвитку та самореалізації особистості школяра.

  

Технологія розвитку критичного мислення

Програма «Читання та письмо

для розвитку критичного мислення»

(ЧПРКМ)

Автори-розробники — Дж.Стіл, К.Мередіт, Ч.Темші.

Суть. Розвиток критичного мислення роз­глядається як засіб самореалізації особистості в умовах демократичного суспільства. Технологія розроблена на інтерактивній основі. її прийнято розглядати як модель локальних стратегій (кубування, гронування, щоденник подвійних нотаток, мозковий штурм, сенкан, підсилена лекція, пе­редбачення за допомогою ключових виразів, дис­кусійна сітка тощо).

Цілісна модель технології представлена технологічним уроком. Останній прийнято розмежовувати на три фази:

1. Актуалізація. Формується учнівська пози­ція щодо прийняття мети подальшої діяльності, усвідомлюється значущість власних знань. Важ­ливу роль відіграє розвиток пізнавального інтересу та мотивів до навчання.
2. Усвідомлення змісту. Домінує самостійно-пошуковий спосіб здобуття нових знань. Для нього характерне опертя на особистісний досвід учнів, залучення їх до формулювання та перевірки влас­них гіпотез. Як результат, у свідомості дитини встановлюються зв'язки між відомим і невідомим, щойно набутим знанням. Отож реалізується процес розуміння як включення невідомого у цілісність (у власний контекст знань).
3. Рефлексія. Передбачає творче й критичне перетворення набутих знань на власні, їхню тех­нологізацію. На цьому етапі важливо, щоб засвоєні знання були емоційно підкріплені.

Прогнозовані результати:

       формування інте­лектуальних умінь та навичок;

       розвиток критич­ного мислення.

Технології

проектного навчання

(«Метод проектів»)

Автор-розробник — К.Баханов та ін.

Суть. «Метод проектів» зародися в надрах аме­риканської системи навчання наприкінці XIX ст. Сьогодні під цим словосполученням розуміють метод навчання, форму організації занять, педа­гогічну технологію, систему організації навчання.

   Спостерігається поліваріативність представ­лення технології різними авторами (К.Ваханов, В.Гузеєв, І.Срмаков, О.Пехота, І.Чечель та ін). Од­нак за своєю суттю вони споріднені — виконують функцію засобу вирішення проблеми на основі свідомого прийняття суб'єктом мети проектної діяль­ності. Технологічний концепт проектних техноло­гій орієнтує на дієвий спосіб здобуття нових знань у контексті конкретної ситуації та їх використання на практиці.

   Метод проектів як технологія у сучасних умо­вах трансформувався у проектну систему організа­ції навчання (К.Ваханов), за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й вико­нання практичних завдань-проектів, — зазначає К.Баханов.

   Робота над кожним проектом починається з конференції (зборів всієї групи (класу), на якій учні самі пропонували проекти. Цьому передують вступне слово вчителя. Він у загальних рисах оз­найомлює учнів із темою, яка вивчалась, та слу­хає пропозиції. їх висувають окремі учні або групи. Якщо виникає кілька пропозицій, то вони обгово­рюються й обирається найцікавіша. Після чого проект поділяється на кілька міні-проектів. Учні розпочинають роботу щодо збирання необхідної ін­формації та визначення основних напрямів його аналізу. Наступним етапом є обробка інформації у великій групі й обговорення змісту й форми звіту. Останньою ланкою в проектній системі є підсум­кова конференція, на якій заслуховується й обго­ворюється звіт.

Технологічні етапи ро­боти над проектом такі:

1.       Початок (визначення теми, мети, завдань, формування робочих груп).

2.       Планування (аналіз проблеми, постановка завдань, уточнення інформації, синтез ідей, плани).

3.       Прийняття рішень («мозковий штурм», обговорення альтернатив» вибір оптимального варіанта).

4.       Виконання (робота з виконання проекту).

5.       Перевірка та оцінювання результатів (аналіз виконання проекту, з'ясування причин досягнень і невдач).

6.       Захист (колективний аналіз діяльності). Вибір однієї із проектних практик залежить від специфіки завдань, які вирішуватимуться. Учені доходять висновку, що проект як шлях пізнання в дії — творча діяльність. Вона є про­блемною за формою відкриття нових знань, практичного — за сферою їхнього застосування, інтелектуально насиченою — за змістом, суб'єкти смисловою — за вектором мисленнєвої діяльності

Прогнозовані результати:

       практико орієнтований підхід до навчання;

       формування ключових компетенцій (соціальних, полікультурних,                        інформаційних, комунікативних тощо);

       розвиток ініціа­тивності та самостійності учнів.

  

Технологія

навчання як дослідження

Автори-розробники — В.Бухвалова, М.Кларін, Є.Коршак, Д.Левітас, О.Пехота та ін.

Суть. Поліваріативна технологія. Особливістю дослідної діяльності учнів за технологією навчання як дослідження, зазначає О.Пєхота, є суб'єктне відкриття нових знань учнем. Основою для цього слугує індивідуальна актуалізація попередньо за­своєних знань, умінь, уведення їх до особистісного пізнавального простору.

  

Для технології є характерними системати­зовані (за періодами навчання і за предметами) навчальні дослідження, які мають комплекс­ний вплив на особистість школяра. Суть полягає у розробці системи дослідницьких завдань, визна­ченні змістових блоків навчально-дослідної діяль­ності у часовій перспективі (на семестр, навчаль­ний рік тощо).

Технологічні етапи (за Д.Левітасом)

       Ознайомлення з літературою.

       Виявлення (бачення) проблеми.

       Постановка (формулювання) проблеми.

       З'ясування незрозумілих питань. Формулювання гіпотез.

       Планування і розробка навчальних дій.

       Збирання даних (накопичення фактів, спос­тережень, доказів).

       Аналіз і синтез зібраних даних. Зіставлення даних і умовиводів.

       Підготовка до написання повідомлень. Виступи з підготовленими повідомленнями.

       Переосмислення результатів під час відпові­дей на запитання.

       Перевірка гіпотез.

       Побудова нових повідомлень.

       Побудова висновків і узагальнень.

Прогнозовані результати:

       формування до­свіду дослідницької  діяльності;

       розвиток інте­лектуальних здібностей, пізнавальних мотивів учіння, інтересу до навчальних та наукових досліджень.

Технологія

особистісно орієнтованого уроку

Автор-розробник: - С.Подмазін.

Суть. Мета особистісно орієнтованої ос­віти полягає у створенні оптимальних умов для розвитку й становлення особистості як суб'єкта діяльності та суспільних відносин, яка будує свою діяльність та стосунки відповідно до стійкої ієрар­хічної системи гуманістичних і буттєвих (екзистен­ціальних) особистісних цінностей. Для того, щоб стати суб'єктом навчальної діяльності, учень по­винен оволодіти її етапами: орієнтація —              цілепокладання — проектування — організація — реалі­зація — контроль — корекція — оцінка.

  Учні опановують структуру діяльності завдяки педагогові, який допомагає їм: орієнтуватися в ма­теріалі, що вивчається (предметний курс, тема, блок, навчальне заняття), визначати або брати участь у формуванні мети певної навчальної діяль­ності, реалізувати план діяльності, маючи мож­ливість варіювати цей процес у межах визначе­них норм, самостійно або спільно з іншими учнями й педагогом оцінювати результати своєї діяльності, порівнюючи п з еталоном (критеріями досягнення мети). При цьому саме суб'єктне ставлення до мети діяльності, привласнення і породження цієї мети учнями й педагогом у діалоговій взаємодії є пер­шим відправним пунктом у реалізації особистісно орієнтованого навчання: немає мети — немає суб'єкта.

Технологічні етапи особистісно орієнтова­ного уроку такі:

       Етап орієнтації:

·       мотивація подальшої діяльності вчителем, позитивна настанова на роботу;

·       орієнтація учнів про місце певного заняття в цілісному курсі, розділі, темі (схеми, опори, сло­весна настанова тощо);

·       опора на особистий досвід учнів із проблеми заняття.

       Етап ціле покладання:

·       учитель спільно з учнями визначає особистісно-значимі цілі наступної діяльності на уроці (що може дати це заняття школяреві зараз, для здачі підсумкового заліку, екзамену, майбутнього життя);

·       визначення показників досягнення постав­лених цілей (які знання, уявлення, способи діяль­ності свідчитимуть про це).

       Етап проектування:

·       залучення учнів (за можливістю) до плану­вання подальшої діяльності через попередню ро­боту (випереджувальні завдання, повідомлення, реферати, підготовку наочності, самостійні за­вдання);

·       складання плану очікуваної роботи;

·       1 обговорення складеного плану.

       Етап організації виконання плану діяль­ності:

·            надання варіативності у виборі способів навчальної діяльності (письмово чи усно; індиві­дуально чи в групі; виклад опорних положень чи розгорнена відповідь; узагальнено чи на конкрет­них прикладах тощо);

·            вибір учнями способів фіксації пояснення но­вого матеріалу (конспект, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки та ін.);

·            вибір учнями (за можливістю) завдань і спо­собів їх виконання при закріпленні знань, форму­ванні умінь та відпрацюванні навичок;

·            варіативність у завданні домашньої роботи (диференціація за рівнем складності та способом виконання).

       Контрольно-оцінювальний етап:

·            залучення дітей до контролю за ходом на­вчальної діяльності (парні й групові форми взаємоконтролю, самоконтроль);

·            участь учнів у виправленні зроблених пома­док, неточностей, осмисленні їх причин (взаємо- і самоаналіз);

·            надання вихованцям можливості самостійно або за допомогою вчителя, інших учнів порівню­вати отриманий результат із критеріями еталона (мети);

·            використовування механізмів «цінування» (позитивного ставлення до успіхів школярів) і «оцінювання» (виставлення оцінок, поурочного бала, рейтингових оцінок тощо) не тільки кінцевого результату, але й процесу навчання.

Прогнозовані результати: створення умов для розвитку суб'єктності, пізнавальних мотивів учіння, вільного вибору та відповідальності              осо­бистості школяра за результати власної діяльності.

Технологія особистісно

орієнтованого виховання

Автор-розробник — І.Бех.

Суть. Принципи особистісно орієнтованого виховання:

       цілеспрямоване створення емоційно збагачених виховних ситуацій;

       особистісно розвивальне спілкування;

       використання співпережи­вання як психологічного механізму у вихованні особистості;

       систематичний аналіз вихованцем власних і чужих учинків.

   Воно ґрунтується на розумінні, прийнятті й визнанні дитини як повноправної особистості. Особистісно орієнтоване виховання вибудовується на діалогічній основі, передбачає суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників ви­ховного процесу, їх самоактуалізацію і самооріентацію. Гнучкість — характерна риса виховного впливу, що базується на розумінні пси­хологічних закономірностей емоційно-чуттєвого розвитку дитини. Адже дитина не може постійно поводитись відповідно до усталених етичних вимог.

   Варто визнати за нормальне явище різні прояви поведінки дитини, вибудовувати конкретні виховні методики, технології з огляду на часову перспек­тиву. Вони не забезпечують негайного результату. Тому таким важливим є толерантне та чуйне став­лення, розуміння внутрішнього світу дитини, ут­вердження її гідності тощо. Головне, щоб педагог розумів і зважав на всю складність морального вчинку, що має здійснити вихованець. Від цього залежить ефективність виховного процесу.

   Як зазначає І.Бех, постає необхідність підви­щення розвивальної ефективності виховання, оптимізації процесу керування виховною діяльністю дитини. А це пов'язано зі створенням і ви­користанням якісно нових методів виховання. Останні мають грунтуватися не на механізмі     зов­нішнього підкріплення (заохочення й покарання), а на рефлексивно-вольових механізмах, механіз­мах співпереживання і позитивного емоційного оцінювання, які апелюють, насамперед, до само­свідомості та до свідомого, творчого ставлення лю­дини до суспільних норм і цінностей. Такі методи  можна класифікувати як виховні технології особистісної орієнтації.

   Одиницею аналізу має бути вільний вчи­нок. Виховати особистість — це допомогти вихованцю відкрити, усвідомити й привласнити загальнолюдські та національні моральні норми як цінності особистого життя, які утворюють внут­рішній стрижень особистості — ціннісну морально-етичну орієнтацію, яка слугує основою розвитку та самореалізації в умовах соціокультурної діяль­ності.

Прогнозовані результати:

       розвиток суб'єктності, ціннісно-смислової сфери особистості вихованця;

       інтеграція у суспільство при збере­женні особистісної автономії.

Технологія

формування творчої особистості

Автори-розробники — Ю.Богоявленська, Р.Грановська, В.Паламарчук,     0. Пєхота, С.Сисоевата ін.

Суть. Розвиток творчої особистості, зазначає О.Пєхота, потребує впровадження нових дидактико-методичних засобів, які допомагають   

моде­лювати навчально-виховний процес, зважаючи на поставлену мету.

   Технологія формування творчої особис­тості поліфункціональна за суттю. Її доцільно розглядати як цілісну модель, що об'єднує локальні технології:

       технологія створення психологічних умов підготовки школярів до творчої діяльності (А.Вержиховська та ін.);

       технологія використання на уроці навчальних і навчально-творчих завдань (В.Барко, А.Тютюнникова);

       технологія узагальне­ного заняття пошукового типу (В.Шубинський);

       технологія розвитку продуктивної пізнавальної діяльності. Учитель вибирає та впроваджує ту технологію, яка сприятиме най продуктивнішому вирішенню окреслених мети і завдань.

Технологія використання на уроці

на­вчальних і навчально-творчих завдань

(за В.Барко)

       аналіз запитання задачі та з'ясування, що дано та що потрібно знайти;

       визначення, які дані необхідні для відповіді на запитання задачі;

       з'ясування, чи всі необхідні дані наведено в умові задачі (якщо ні, визначте засіб знаход­ження відповідних величин);

       планування послідовності операцій, спря­мованих на знаходження відповіді (алгоритм розв'язання);

       реалізація запланованого шляху розв'язку;

       перевірка розв'язку задачі.

Прогнозовані результати: розвиток творчого мислення школярів, формування технологізованих знань.

 

Технологія

життєвого проекту

та життєвого проектування

Автори-розробники — І.Єрмаков, Д.Пузіков.

Суть. Життєве проектування є механізмом роз­витку та реалізації суб'єктності особистості в її жит­тєдіяльності, життєвий проект як результат жит­тєвого проектування є розвитком, конкретизацією, механізмом практичного втілення стратегій життя.

Алгоритм технології передбачає п'ять основ­них етапів.

       Життєвого задуму (визначення загальних очікувань людини щодо свого майбутнього життя, формування прообразів життєвих цілей, окрес­лення життєвих цінностей та принципів особис­тості).

       Життєвого програмування (чітке визна­чення цілей життя, їх узгодження та систематиза­ція у життєвому проекті (життєвій програмі)).

       Життєвого планування (розбудова на ос­нові цілей особистості її планів життя; деталізація та конкретизація життєвих цілей у піраміді жит­тєвих завдань).

       Життєздійснення (його змістом є реаліза­ція життєвих завдань, планів у життєдіяльності особистості).

       Аналітико-корекційний (аналіз та оці­нювання результатів життєздійснення, внесення до життєвого проекту відповідних коректив).

    Статична структура життєвого проекту особис­тості охоплює взаємопов'язані елементи (підси­стеми): життєві цінності, норми, цілі, завдання, плани, ресурси, програму, результати. Важливим аспектом реалізації життєвого проекту, дієвим про­явом компетенції життєздійснення, як зазначає І.Єрмаков, є життєві інновації.

   Вони передбачають упровадження в життя пев­ного виду діяльності, вчинків, моделей поведінки, які були спроектовані самою особистістю і раніше ніколи нею не застосовувалися. Ці новоутворення повинні впливати на відносини особистості з її соціальним середовищем, змінювати їх. Водно­час життєві інновації — це специфічна методика індивідуально-особистісного дослідження життя(життєвого експерименту), за допомогою якого лю­дина пізнає себе, своє життя.

Прогнозовані результати: розвиток та реалі­зація суб'єктності особистості в її життєдіяльності. 

Технологія підтримки розвитку обдарованості вихованців

загальноосвітніх шкіл-інтернатів

Автор-розробник — О.Мариновська.

Суть. Розробити механізм підтримки розвитку обдарованості вихованців загальноосвітніх шкіл-інтернатів.

Специфіка технології — підтримка розвитку художньо-естетичної обдарованості дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківської опіки, шляхом модернізації системи гурткової роботи на діагностичній основі відповідно до мети та за­вдань програми, реорганізації гуртків у творчі майстерні.

Реалізація технології

       на першому етапі має на меті розкриття потенційних можливостей вихо­ванців (виявлення учнів з художньо-естетичним типом обдарованості та залучення їх до гурткової роботи в цільових творчих проектах образотворчого мистецтва, музики, літератури, театру);

       на дру­гому — самовизначення вихованців у виборі од­ного із гуртків, реорганізованих у творчі майстерні в межах цього проекту;

       на третьому — моделю­вання, що передбачає технологізацію гурткової роботи (робота за авторськими програмами, впро­вадження в практику технології заняття творчої майстерні, виготовлення продуктів творчої діяль­ності, психолого-педагогічний супровід);

       на чет­вертому — презентацію та реалізацію продуктів творчої діяльності вихованцями (залучення уч­нів до організації виставок-розпродажів виробів, їх участь у концертах художньої самодіяльності, презентаціях тощо).

   Художньо-естетичну обдарованість варто підтри­мувати і розвивати в усіх дітей школи-інтернату. Йдеться про охоплення великої кількості школярів, залучення їх до різнопланової діяльності, форму­вання різновікових груп, розвиток кожної дитини, а не лише власне обдарованої, в якої швидко вия­вилися здібності та яка набагато випереджає у роз­витку своїх однолітків.

   Наукова основа організації праці керів­ників гуртків — характерна риса реалізації технологічного підходу. Якщо за традиційного підходу керівник гуртка веде один гурток, то в ме­жах цільового проекту визначається профільний напрям гурткової роботи, що передбачає органі­зацію кількох гуртків на основі авторських прог­рам. Однак кількості годин за програмою творчої майстерні для школярів, які виявляють стійкий інтерес до певного виду діяльності, недостатньо. Ця проблема вирішується за допомогою вихователів, які ведуть гуртки «Умілі руки».

Прогнозовані результати: розвиток худож­ньо-естетичних здібностей учнів; оволодіння прак­тичними вміннями й навичками життєдіяльності, що сприяє їх інтеграції у суспільство, соціокультурний простір.

Технологія фізичного виховання

дітей М.Єфименка

(«Театр фізичного розвитку

та оздоровлення дітей»)

Автор-розробник — М.Єфименко.

Суть. Розвиток та оздоровлення дітей дошкіль­ного й молодшого шкільного віку. Проведення фіз­культурних занять у формі ігрових дійств. Форма фізичної активності дітей — горизонтальний плас­тичний балет («пластик-шоу»), що поєднує музичність, хореографію, естетичність дійства. Його скорочені програми використовують фізкультурні хвилинки, паузи, розваги та свята.

   Ігрова взаємодія з дітьми реалізується в рам­ках ігрової теми як великої тематичної гри (макро-гри), що триває впродовж одного чи кількох занять. Спільна мета та сюжетна лінія містить кілька міні-ігор, ігор-вправ. Обґрунтовано доцільність вико­ристання ситуативної міні-гри, що будується на ру­хових діях макро-гри, тощо.

  

«Тотальний ігровий метод» — так назвав М.Єфименко технологію виховання «Театр фізич­ного розвитку та оздоровлення дітей».

Він вибудовується на положеннях:

1. Йти за логікою природи (педагогіка повинна бути природною).
2. Фізичне виховання дітей потрібно здійсню­вати по спіралі, нове поєднуючи з відомим.
3. Педагогічний спідометр, або так звані загальнорозвивальні вправи (підбирати підготовчу час­тину заняття згідно з «еволюційною гімнастикою»).
4. Поділ заняття на три частини за фізіологіч­ною суттю.
5. Театр фізичного виховання дітей (граючи — оздоровлювати, граючи — виховувати, граючи — розвивати, граючи — навчати).
6. Позитивна світла енергія радості й задово­лення (фізичне виховання повинно заряджати ді­тей позитивними емоціями).
7. Руховий портрет дитини «малює» методика ігрового тестування.
8. Створи тренажери сам!
9. Здоров'я здорових потребує профілактики та корекції.
10. Через рухи та гру — до виховання людини майбутнього.

Прогнозовані результати:

       розвиток та оздо­ровлення дітей;

       інтелектуальний та духовний роз­виток дошкільника.

Технологія розвитку творчої

Особистості Г.Альтшуллера

(теорія розв'язання

винахідницьких завдань)

Автор-розробник — Г.Альтшуллер.

Суть. Технологія зорієнтована на розвиток сис­темного мислення дитини, її творчих здібностей. Основне її завдання — навчити дитину вирішувати проблеми різного рівня складності з використан­ням винахідницьких завдань.

Автор обґрунтовує і класифікує творчі завдання за рівнями складності. Основна ідея техноло­гії розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) полягає в тому, щоб переводити завдання з ниж­чого рівня складності на вищий. Для її успішної реалізації треба навчити дитину виявляти про­блеми, з'ясовувати, чому легкі завдання вирішу­ються просто, а важкі — складно. Це є запорукою того, що вихованці поступово привчаються «звужу­вати пошукове поле»: вони вміють трансформувати складні завдання на прості, бачити й вирішувати суперечності.

Методи ТРВЗ: фокальних об'єктів, мозковий штурм, синектика, моделювання малень­кими чоловічками тощо.

   У роботі з дітьми дошкільного віку використо­вують колективні ігри, ігри-заняття, під час яких діти вчаться спостерігати навколишню дійсність, виявляти суперечливі властивості предметів, явищ, шукати відповіді на поставлені запитання. Педа­гог орієнтується на вільний та самостійний вибір дитини — предмета, матеріалу, виду діяльності. Іг­рові, казкові завдання стимулюють розвиток пізна­вального інтересу, уяви, фантазії дітей.

Прогнозовані результати: розвиток творчих здібностей дітей, допитливості, образного й кри­тичного мислення.

 

Технологія визначення  ефективності сучасного уроку

Автор-розробник — З.Горішний.

Суть. Вона дає можливість визначити ефектив­ність навчально-виховної роботи на уроці в системі внутрішньошкільного контролю.

Мета — здій­снювати об'єктивне оцінювання праці педагога і впливати на ефективність проведення уроків, до­помагати вчителю удосконалити професійно-педа­гогічну діяльність.

Завдання:

       реалізація основних завдань становлення національної школи;

       органі­зація системного контролю за ефективністю на­вчально-виховної роботи на уроках;

       удосконалення методики проведення занять;

       орієнтація на роз­виток інтелектуальних умінь і навичок школярів.

   Технологія передбачає вирішення педаго­гами основних завдань уроку:

       особистісно орієн­товане навчання, беручи до уваги інтереси, потреби, нахили учнів;

       проведення уроку з використанням сучасних технологій;

       оптимальне поєднання різ­них форм роботи;

       встановлення міжпредметних зв'язків;

       активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

       логічність, умотиво­ваність, емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності;

       формування системи наукових понять, навчальних умінь і навичок, розумових операцій, мислення, цінностей українського вихо­вання; ефективне застосування сучасних дидак­тичних засобів, інформаційних технологій;

       тісний зв'язок навчання із життям, особистісним досвідом учнів, практичними справами, суспільним життям;

       формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

       діагностика, прогнозування, проекту­вання і планування кожного уроку.

Структурно-логічна схема

визначає реалі­зацію основних завдань уроку:

       формулювання теми, мети, мотивації навчальної діяльності;

       струк­турну та організаційну чіткість уроку;

       відповідність форм і методів роботи на уроці змісту навчального матеріалу;

       реалізацію освітніх завдань;

       здійснення розвивального навчання;

       розв'язання виховних за­вдань уроку.

   Розроблені критерії дають змогу визначити ефективність уроку.

Прогнозовані результати:

       оптимізація ро­боти вчителя;

       напрацювання системи комплекс­ного оцінювання діяльності педагогів, їх фахового зростання;

       спрямованість на розвиток школярів; економія часу

Технологія здійснення

аналізу підсумків навчального року

Автор-розробник — В.Звєрєва.

Суть. Основною умовою цілеспрямованого розвитку закладу освіти є педагогічний аналіз підсумків роботи за попередній навчальний рік (ПАПРПНР). Він передбачає п'ять складових:

       підготовчий період;

       етап декомпозування;

       аналіз показників роботи ніколи;

       встановлення причи­ново-наслідкових зв'язків;

       узагальнення (за В.Григораш, О.Касьяновою, О.Мармазою).

Підготовчий період. Здійснити аналіз під­сумків навчального року неможливо без наявності банку даних, формувати який необхідно з перших днів навчального року. У школі створюється сис­тема інформаційного забезпечення, яка постачає дані з напрямів, що є важливими і необхідними для спостереження, контролю й управлінського впливу.

Основні джерела ПАПРПНР:

• система внутрішньошкільного контролю;
• матеріали оператив­ного й тематичного аналізу;
• аналізу роботи школи за певні звітні періоди;
• протоколи засідань і вико­нання рішень педагогічних рад;
• накази по школі (їх виконання);
• матеріали методичних об'єднань учителів-предметників;
• матеріали роботи творчих груп;
• річний план роботи школи;
• матеріали з бать­ківських зборів;
• матеріали щодо учнівського само­врядування;
• бесіди, анкети, тести, спостереження;
• щоденники та робочі книги керівників;
• шкільна документація.

Декомпозування. Виокремлюються об'єкти аналізу, здійснюється їх розшарування на менші компоненти. Визначається логіка, елементи та структура ПАПРПНР.

Аналіз показників роботи школи. Він дає можливість проникнути у сутність того, що відбу­валося в закладі освіти впродовж року.

Встановлення причиново-наслідкових зв'язків.

Завдання етапу:

• аналіз способів зв'язку між окремими об'єктами аналізу;
• вияв ступеня позитивного чи негативного впливу об'єктів один на одного; складання уявлення про домінуючий вплив та певні субординаційні залежності;
• вста­новлення найбільш позитивних та негативних чинників.

Узагальнення. Заповнюється таблиця, що уможливлює впорядкування матеріалів й ук­ладання їх у певну систему.

№	Об'єкти аналізу	Успіхи, пози­тивний досвід	Недоліки, проблеми	Причини недоліків	Завдання на новий навчаль­ний рік

   Підсумки навчального року оформлюються у вигляді:

• доповіді директора на підсумковій пе­дагогічній раді;
• вступу до плану роботи школи на наступний навчальний рік.

Алгоритм доповіді:

       вступ (актуалізація пе­дагогічної проблеми школи, цілей та завдань за­кладу, мета ПАПРПНР);

       аналіз виконання плану роботи школи за рік;

       аналіз роботи адміністрації школи;

       аналіз методичної роботи;

       якість викладання і навчання;

       результати виховної роботи;

       висновки (об'єктивне оцінювання стану справ, аналіз причин, формулювання проблеми та за­вдань школи на новий навчальний рік).

     Зазначимо, що вступ до плану роботи ЗНЗ на но­вий рік, на відміну від доповіді, містить більше вис­новків, узагальнень, ніж фактів. Він повинен вико­нувати своє призначення: відкрити основні проблеми га проаналізувати шляхи їх розв'язання. У вступі на основі аналізу роботи закладу за попередній рік формулюються цілі та завдання на наступний.

Прогнозовані результати: цілеспрямований розвиток закладу освіти.

 

Методики навчання,

виховання й управління

Методика визначення рівня

готовності керівника ЗНЗ

до управління інноваційною діяльністю

Автор-розробник — Л.Даниленко.

Суть. Готовність керівника ЗНЗ до управ­ління інноваційною діяльністю розглядається як сукупність знань і вмінь щодо цього виду діяльності, мотивації та особистісних рис і характеризується трьома компонентами — мотиваційно-діяльнісним (Мs), когнітивним (Кs) га особистісним (Тs).

   Для визначення показника готовності керів­ника ЗНЗ до управління інноваційною діяль­ністю (S) необхідно знайти середнє арифметичне значення між показниками кожного компонента за формулою:

	Ms + Ks + Ts 3

 

                 S=

   Компоненти показника рівня готовності керів­ника ЗНЗ до управління інноваційною діяльністю вимірюються за допомогою певних діагностичних методик та оцінюються так:

       мотиваційно-діяльнісний — через участь керівника в інноваційній діяльності регіонального, державного й міжнародного рівнів або прояв його зацікавленості в інноваційній діяльності;

       когнітивний — через визначення рівня знань керівником основних положень менедж­менту освітніх інновацій та вміння реалізувати проектно-інвестиційну модель в управлінні;

       особистісний — через визначення ко­ефіцієнта творчих здібностей особистості керівника.

    Рівні готовності керівника —

       високий (ве­личина показника від 0,66 до 1,0);

       достатній (від 0,33 до 0,65);

       недостатній (від 0 до 0,32).

Прогнозовані результати: високий рівень го­товності керівника до інноваційної діяльності за­безпечує стабільне функціонування та розвиток закладу освіти в ринкових умовах на засадах ін­вестицій та інновацій.

 

Методика розвитку творчих здібностей

на заняттях з малювання

Автор-розробник — Л. Шульга.

Суть. Основна ідея — «малювання — діяль­ність, що сприяє появі й розвитку почуттів». Вона полягає в тому, що діти зображають навколишнє тільки після емоційних зустрічей з ним у процесі спостереження, розгляду картин, слухання музики, читання, розповідання.

Головне завдання організації зображу­вальної діяльності — виховання естетичних почуттів, а допоміжне — навчання технічним прийомам. Що більше органів чуття беруть участь у сприйманні навколишнього, то повнішими будуть уявлення і глибшим — пізнання.

   Щоб краще зрозуміти своїх нових друзів, пише Л.Шульга, проводимо заняття-зустрічі, у процесі яких у дитини формується особливе поетичне став­лення до приладдя художника, яким вона буде користуватися. Їх мета — організувати заці­кавлене спілкування, що допоможе дитині чутливіше реагувати на зовнішній світ, тонше сприймати його. Зустрічі становлять цілий цикл занять.

   Розвиток творчих здібностей дошкільників про­довжується на заняттях з малювання, організова­них за методикою «занурення». Близькі за темою і змістом заняття об'єднуються в один цикл (З—4 за­няття). Його завдання — здійснити «занурення» у певну тему. Структура циклу: перше заняття — ознайомлення. Воно має інформаційне й емоційне навантаження. Основна частина присвячена «за­нуренню» в тему і лише невеличка — малюванню, що проводиться у вигляді вправ з фарбами, пен­злем або олівцями. Друге та третє заняття підпо­рядковані меті набуття певного досвіду з теми, ово­лодіння прийомами й технікою малювання. Це вже навчальні заняття ознайомлювального характеру. Четверте — творче заняття, на якому вихованці висловлюють своє ставлення до навколишнього, виражають у малюнку свої почуття.

Прогнозовані результати: діти вчаться помі­чати красу навколишнього світу, використовують для зображення різноманітні засоби та матеріали, встановлюють зв'язок між звуками й барвами.

Методика використання

схем-моделей для навчання дітей

описових розповідей

Автор-розробник — Т.Ткаченко.

Суть. За цією методикою для роботи викорис­товується аркуш картону       45 х ЗО см шість квадратів за кількістю характерних ознак предмета чи об'єктів або пір року, про які потрібно розповісти. Дітей навчають знаходити основні, сут­тєві ознаки предмета, відрізняти їх від другоряд­них.

   Навчаючи старших дошкільників складанню описових розповідей, використовують схеми-моделі. Діти вибудовують розповідь з дотриманням послідовності та параметрів, закладених у схемах: колір, форма, величина, матеріал, частини, дії.

   Автор-розробник методики зазначає, що вико­ристання схем при складанні описових розповідей дає змогу дітям засвоїти порівняння предметів не в загальній формі (чим подібні або чим відріз­няються предмети), а диференціювати, порівню­ючи предмети за формою, величиною, кольором тощо.

Прогнозовані результати: розвиток мис­лення, монологічного мовлення, самодостатності дошкільників.

Методика використання

схем-моделей для навчання дітей

творчому розповіданню

Автор-розробник — О.Дяченко.

Суть методики полягає в тому, що для скла­дання дітьми творчих розповідей використовують схеми-моделі різної складності.

Основні етапи навчання дітей творчому розповіданню:

       формування уявлення про предмети за ви­димою ознакою;

       уявне конструювання цілісної ситуації та включення її у нескладний сюжет; складання розповіді за планом, відбитим у схемі-моделі;

       формування вміння і навичок творчого роз­повідання шляхом складання дітьми розповідей за власним задумом.

Прогнозовані результати: формування вмінь і навичок творчого розповідання, розвиток образ­ного мислення.

Методика використання

схем-моделей

у лексико-граматичній роботі

Автор-розробник — К.Крутій.

Суть. Розвиток у дітей словесно-логічного мис­лення, вироблення у них уміння користуватися основними логічними прийомами й операціями є одним із важливих завдань у процесі навчання старших дошкільників, зазначає К.Крутій.

Пропонується така схема ознайомлення дітей з предметами:

1. Первинне ознайомлення з предметом і його назвою.
2. Дослідження властивостей предметів:

·         колір, відтінки;

·         форма;

·         розмір;

·         звуки,

·         шуми;

·         співвідно­шення в просторі;

·         вага;

·         властивості поверхні;

·         ритм;

·         рух предмета;

·         назва деталей предмета.

3. Групування, узагальнення і найпростіша кла­сифікація предметів, формування родових і видо­вих понять, наступна класифікація — диференціа­ція родових понять.
4. Розвиток елементів логічного мислення шля­хом складання моделей, схем, коректурних таб­лиць разом з дітьми.

Прогнозовані результати:

       активізація слов­никового запасу;

       формування навичок побудови звукових моделей слова;

       розвиток логічного мис­лення.

Методика вивчення епічних

творів параболічного типу

Автор-розробник — Г.Островська.

Суть. Мета — формування вмінь і навичок сприйняття й аналізу епічних творів параболіч­ного типу. Досягти поставленої мети можна шля­хом розв'язання проблеми двопланового прочи­тання притчі (роману-притчі) і пошуку символіки роману-параболи.

   Системний характер різних видів асо­ціативного мислення сприяє встановленню смислових зв'язків на рівні певного сюжету та багатовимірного художньо-естетичного простору роману-параболи. Твори параболіч­ного типу класифікуємо на притчі, романи-притчі, романи-параболи. Методика їх аналізу ґрунтується на ідеї спільного походження притчі й параболи, подібності цих жанрів, їх автономності. Так, ви­явлено такі типологічні ознаки творів параболіч­ного типу: алегоричність оповіді, образна асоціа­тивність, змістова незавершеність (відкритість для співвіднесень), часово-просторова умовність, що потребує зіставлення загальнолюдського (при­тчі) й авторського, міфологічного та сучасного, ви­явлення подібності у темі, ідеї, проблематиці, сис­темі образів, характері головних героїв, мотивації вчинків, стилістичних засобах тощо.

   Аналіз роману-параболи передбачає поєднання читацького досвіду аналізу епічного твору фабуль­ного типу з технологічністю знань аналізу підтек­сту параболічної основи твору.

 

 Це потре­бує формування умінь пошуку протилежностей між поетичністю та алегоричністю оповіді. Адже сам текст містить приховані підказки — амбівалентні образні пари, бінарні пари, притчево-міфологічні сюжети тощо.

   Побудова логічно-змістових ланцюжків ґрун­тується на системі відібраних учителем ключових епізодів. З огляду на специфіку вивчення епіч­ного твору параболічного типу (роман-парабола), методика передбачає: виявлення сюжетних ліній твору; реконструювання притчі (міфу), що є осно­вою сюжетного дійства; пошук домінантних ознак (образ, паралель, порівняння) роману-параболи; переосмислення тексту — реінтерпретація естетич­ної концепції автора.

Прогнозовані результати: формування чита­цьких умінь і навичок аналізу художнього твору параболічного типу;

розвиток асоціативного мис­лення, естетичної культури.

Методика лабораторно-

практичних робіт К.Баханова

Автор-розробник — К.Баханов.

Суть. Сутність методики полягає в організації учнівських досліджень з історії. Беручи до уваги особливості навчального предмета, доцільно        ви­користати форму лабораторно-практичних робіт. Навчальне дослідження здійснюється суто аналі­тичного характеру.

   Своєрідністю лабораторно-практичних робіт є те, що, на відміну від природничих предметів, тут не використовуються прилади, різноманітне обладнання. Об'єкт дослідження у таких роботах — історичне джерело. Особливість навчання історії в тому, що воно проходить як експеримент у бук­вальному значенні, під час якого учні працюють із фіксованими у джерелах історичними фактами, зазначає К.Баханов. Тому школярі не можуть без­посередньо впливати на об'єкт дослідження, пос­тійно змінюючи умови як у природничому екс­перименті. Однак вони мають змогу аналізувати джерела під різними кутами зору, щоб дійти віро­гідних, на їхню думку, висновків.

Структура лабораторно-практичних робіт:

       актуалізація знань і корекція опорних уяв­лень;

       мотивація навчальної діяльності;

       усвідомлення змісту;

       самостійне виконання роботи;

       узагальнення і систематизація результатів;

       підбиття підсумків.

Прогнозовані результати:

       активізація пізна­вальної діяльності учнів;

       формування вмінь і на­вичок роботи з історичними джерелами;

       розвиток критичного мислення.

 

Методика

колективних творчих справ

Автор-розробник — І.Іванов.

Суть. Провідна ідея — створення учнівського колективу як засобу самовиховання і становлення особистості. Колективна діяльність проектується на основі конкретної справи, вирішення якої є про­цесом спільного творчого пошуку кращих рішень життєво важливих завдань. Вона відрізняється від виховних заходів відкритістю щодо постановки виховних завдань та шляхів їх розв'язання.

  Тривалість колективної творчої справи (КТС) за­лежить від складності поставлених завдань. За на­прямом її можна класифікувати як художньо-есте­тичну, трудову, суспільно-корисну тощо.

Вона має такі технологічні етапи, які І.Іванов визначав як

стадії колективної творчості:

       попередня робота колективу: визначення ви­ховних цілей КТС, накреслення основних напрямів зусиллями дорослих і дітей оптимальний проект майбутньої КТС; бесіда із школярами;

       колективне планування КТС: обговорення та відбір ймовірних ідей відповідно до умов і мож­ливостей членів колективу;

       підготовка КТС: спільний проект КТС уточ­нюється, конкретизується спочатку радою, а потім у мікроколективах, які планують і починають вті­лення певних частин загального замислу, зважа­ючи на висловлені пропозиції;

       проведення КТС;

       колективне підбиття підсумків: аналіз та оці­нювання справи, виявлення здобутків і недоліків, позитивного й невдалого (акцентування на пози­тивному досвіді);

       стадія найближчого застосування КТС.

Прогнозовані результати:

       формування уч­нівського колективу, умінь та навичок самооргані­зації; розвиток творчих здібностей;

       виховання по­чуття відповідальності.

 

Метод неформальної європейської освіти

 «Оксфордські дебати»

Проект «Фабрика мультиплікаторів — лі­дери європейської освіти» за підтримки про­грами «Громадські ініціативи у Східній Європі» фонду ім. Стефана Баторія

Суть. «Оксфордські дебати» — це ігрова ме­тодика публічного дискутування у групах. їх мета — формування вмінь і навичок у колектив­ному дискутуванні, а також розвиток інтелекту­альної культури, лідерських якостей, толерантності та взаємоповаги.

   Групи «Пропозиції» та «Опозиції» складаються з чотирьох осіб у кожній. Учасникам пропонується теза для обговорення. Останні добирають по три аргументи та підаргументи для її захисту. Методи­кою чітко прописані рольові позиції груп дебатерів, голови групи, секретаря, асистентів та учасників слухання. Роль глядацької аудиторії полягає в ін­терактивному оцінюванні обґрунтованості вислов­лених аргументів та емоційної переконливості де­батерів.

Прогнозовані результати:

       розвиток суб'ектності в процесі ігрової діяльності;

       форму­вання активної позиції, розвиток риторичних умінь і навичок майбутніх лідерів;

       популяризація дебатних практик серед учнівської молоді.

Методика

векторного аналізу уроку

Автор-розробник — О.Мариновська.

Суть. Методика векторного аналізу вико­ристовується в системі внутрішньошкільного контролю.  Мета — визначення ефектив­ності організації та проведення уроку. Завдання: організація системного й систематичного конт­ролю за якістю освітніх послуг; фіксація показни­ків ефективності організації та проведення уроку; моніторингове відстеження особистісно професій­ного зростання педагога; виявлення типових ускладнень у діяльності учителя; реалізація про­ектного підходу до планування методичної роботи на внутрішньошкільному рівні.

   Для вимірювання рівня ефективності уроку використовується векторна модель. Система домі­нант уроку — орієнтація на розвиток особистості школяра (1—4 вектори), процес цілеформування (5—8), процес цілепокладання (9—12), активізація пізнавальної діяльності учнів (13—16) — обчис­люється за загальною сумою балів: низький рівень (до 24 балів), середній (до 40), високий (до 56), твор­чий (до 64).

   Зазначимо, відмова від знаннєцентричної па­радигми освіти, орієнтація на розвиток та самореалізацію особистості школяра спричинили різнорівневі зрушення в підходах до проектування й моделювання традиційного уроку. Він набуває ознак особистісно орієнтованого, розвивального за суттю.

   Тому виникає необхідність осмислення критеріїв ефективності сучасного уроку:

       орієнтація на розвиток особистості школяра: особистісно орієнтований тип стосунків; опора на суб'єктний досвід школяра; конструювання діа­логічної структури уроку; моделювання особистісної форми змісту;

       процес цілеформування: правильність визна­чення мети, завдань уроку щодо теми; відповідність добору змісту щодо мети, завдань, теми; доціль­ність вибору типу, структури щодо мети, завдань уроку; оптимальність добору методів, прийомів, форм щодо мети і завдань;

       процес цілепокладання: повідомлення теми, мети уроку; урок-завдання; прийняття особистісно значущих завдань школярами; цілереалізація:        до­сягнення мети, завдань уроку;

       активізація пізнавальної діяльності учнів: орієнтація на самостійну пошукову діяльність уч­нів; використання активних та інтерактивних ме­тодів; формування пізнавальної активності учнів; технологізованість знань.

Прогнозовані результати:

       оптимізація роботи керівника навчального закладу;

       фіксація кількіс­них показників якісних змін за параметрами            ефек­тивності;

       економія часу.

Моніторинг:

кваліметричні методики

в управлінській діяльності керівника

Автор-розробник — Г.Єльнікова.

Суть. Особливістю моніторингу є те, що в про­цесі його здійснення інформаційну систему управ­ління неможливо відділити від системи прийняття рішення. Моніторинг виконує інформаційну, агностичну, адаптаційну та коригуючу функції. Він здійснюється у три етапи: вироблення інформа­ції про стан керованого об'єкта на «вході», поточна діагностика та спрямування процесу на бажаний результат, вироблення інформації про стан керо­ваного об'єкта на «виході».

   Інструментарій освітнього моніторингу скла­дається з чітко визначеного об'єкта управління, окреслених параметрів розвитку об'єкта, критеріїв оцінки цих параметрів, технології проведення по­точного контролю, інформаційної бази щодо скеру­вання процесу на досягнення кінцевого результату.

   На основі кваліметричного підходу розроблено факторно-кваліметричні моделі діяльності. Як за­значає Г.Єльнікова, виділяють чинники впливу на конкретну діяльність (учня, учителя, дирек­тора, школи, райво тощо). Для кожного фактора визначено змістові критерії. Обчислюється ваго­мість чинників і критеріїв за методом Дельфі. От­римані результати заносяться до спеціальної таб­лиці. Зазначається коефіцієнт прояву критеріїв, який обчислюється та є бальною оцінкою в частках.

Прогнозовані результати:

       моніторингове відстеження динаміки змін, прогнозування розвитку навчального закладу;

       підвищення ефективності управлінської діяльності керівника.